Die Anstrengungen und überlegungen, WIE Lernen am besten zu organisieren sei, möchte ich vereinfacht in zwei Stränge teilen:

Sie haben das alte Trichtermodell durch Ergebnisse der modernen Hirnforschung und kommunikationswissenschaftliche Methoden modifiziert.

Alle diese pädagogischen Richtungen glauben, auf Trichter verzichten zu können, auch auf die versteckten, lustbetonten. Der Mensch habe ein natürliches Lernbedürfnis, das allerdings oft verschüttet ist.
Diese anthropologische Grundannahme der Humanistischen Psychologie ist allerdings auch von Vertretern der erstgenannten Richtung weitgehend übernommen worden und auf der anderen Seite wurden Methoden des NLP auch von Gestaltpädagogen übernommen, wie gesagt, die Grenzen sind keineswegs starr.
Lernen bestrebt ja auch Zweifaches:
- vorgegebene Inhalte aneignen
- die eigene Individualität und Interessen entwickeln

Die Humanistische Psychologie , die sich als 3. Kraft neben der Psychoanalyse und dem Behaviorismus ursprünglich v.a. in den USA etablierte - Carl Rogers war die prägendste Persönlichkeit dieser Richtung - hat entscheidenden Einfluß auf die Pädagogik genommen. Schon Rogers selbst hat vielfältig pädagogisch experimentiert ("Lernen in Freiheit"). Das ist kein Zufall, sondern hängt mit den Grundannahmen dieses psychologischen Konzepts zusammen, das ein erzieherisches ist. So spricht die Humanistische Psychologie von Entwicklungsstörungen, nicht von Krankheit. Für den Gestalttherapeuten Fritz Perls ist die "Förderung von Wachstumsprozessen" das Ziel von Therapie. Er fordert auch, die Trennung zwischen dem Philosophen, Pädagogen und Psychotherapeuten aufzuheben, denn in allen diesen Disziplinen stehen Wachstum, Lernen und Integration im Mittelpunkt. Von der Gestalttherapie, deren wesentlicher Begründer Fritz Perls ist, hat die Gestaltpädagogik auch ihren Namen und nicht zufällig war der zweite Gestalttheoretiker der ersten Stunde - Paul Goodman - auch pädagogisch als Schulgründer tätig.
Wenn die Förderung von Wachstumsprozessen gleichermaßen Ziel von Gestalttherapie und Gestaltpädagogik ist, ist die Schwerpunktsetzung allerdings verschieden.
Ruth Cohn drückt den Unterschied so aus: "Psychotherapie dient der Auflösung fehlgeleiteter und fixierter Strebungen oder dem Erwecken verkümmerter Möglichkeiten; Pädagogik bezieht sich auf die Erfüllung und Erweiterung des freien Potentials." Die Wichtigkeit, die dem Thema, dem Lerngegenstand in der pädagogischen Begegnung zukommt und die Tatsache, dass z.B. der schulische Rahmen keinen freiwilligen Kontrakt darstellt, machen weitere entscheidende Unterschiede zwischen Therapie und Pädagogik aus. Lernsituationen haben auch häufig als zweiten Aspekt den der Selektion, was ebenfalls eine Differenz zu therapeutischen Situationen bedeutet.
Wenn schon ein Bezug hergestellt werden kann, dann höchstens in dem Sinn, daß sich die Gestaltpädagogik als Instrument zur Prävention psychischer Verformungen begreift. Ein akzeptierendes, kontaktförderndes Klima wirkt an sich schon heilend und ein sensibler Pädagoge kann durch angemessene Interventionen dazu beitragen, dass Freude und Zuversicht und nicht Angst und Widerwillen das Lernen begleiten.

Das Kontaktkonzept der Gestaltpädagogik

Gestalttherapie und mit ihr die Gestaltpädagogik leiten ihren Namen von der Gestaltpsychologie her, die im Deutschland der Zwischenkriegszeit eine führende psychologische Richtung darstellte und sich unter anderem mit Wahrnehmungsphänomenen beschäftigte. Fritz und Laura Perls waren während ihres Studiums mit der Gestaltpsychologie in Berührung gekommen und hatten Denkanstöße und theoretische Grundbausteine daraus entnommen, zum Beispiel das Gesetz der Dynamik von Figur und Hintergrund, das den Fluss der Wahrnehmung und den Kontaktprozess beschreibt. Am Beispiel der bekannten ‚Rubinschen Vase‘ (eine Vase zwischen zwei Gesichtsprofilen) wird deutlich, dass unser Organismus sich nur auf ein Phänomen zu einer Zeit konzentrieren kann. Dieses ‘sich auf ein Phänomen konzentrieren’ nennen wir mit anderen Worten: in KONTAKT sein.
Die Gestalttherapie sieht als das entscheidende Merkmal der Persönlichkeitsentwicklung die Herausbildung von Mustern der Kontaktaufnahme bzw. Kontaktunterbrechung an und hat ein differenziertes Instrumentarium zur Analyse der verschiedenen Formen menschlichen Kontaktverhaltens entwickelt.

Im pädagogischen Bereich kann das Kontaktmodell sowohl zur Analyse als auch zur Strukturierung von Lehr und Lernprozessen verwendet werden.
LERNEN wird in der Gestaltpädagogik als KONTAKTPROZESS definiert. Der Austausch geschieht an der Grenze zwischen Individuum und Umwelt. Der Gegenstand des größten Interesses tritt im Kontaktprozess in den Vordergrund, wird Figur und verschwindet dann, wenn das Bedürfnis nach Kontakt.
Lernen setzt offensichtlich diesen bestimmten Aufmerksamkeitszustand voraus, Sammlung und Konzentration der Wahrnehmung auf einen Gegenstand, ein Problem, eine geforderte Leistung oder ein bestimmtes Thema. Wenn dann etwas deutlich GESTALT angenommen hat, so ist das ein Zeichen für einen gelungenen Kontaktprozess ,Lernen hat stattgefunden.

Im Kontakt geschieht eine Verknüpfung mit der Welt, wobei Veränderungen in zweierlei Richtung auftreten: die Umwelt nimmt Einfluss auf den Menschen und der Mensch Einfluss auf die Umwelt. An der Kontaktgrenze - der Grenze zwischen Individuum und Umwelt - berühren sich beide Oberflächen, dringen ineinander ein, verändern sich und trennen sich wieder. Durch eine Fülle gelungener Kontakt- Vollzüge entsteht ein lebendiger Fluss - ein Bedürfnis tritt in den Vordergrund, wird wahrgenommen, angenommen oder verworfen, befriedigt oder zurückgestellt und tritt dann wieder von der Bühne der Aufmerksamkeit ab. Alles das geschieht großteils vorbewusst und automatisch, wenn es aber über die Bewusstseinsschwelle tritt, sollte es der eigenen Entscheidung problemlos zugänglich sein. Dieses dynamische Lernverständnis ermöglicht dem Individuum eine bewusste Entscheidung darüber, wann Veränderung und überschreiten der eigenen Grenzen gewünscht wird, wann Schutz und Rücksicht Vorrang haben, wann individuelle Veränderung, wann Veränderung der Umwelt das anzustrebende Ziel ist.
Diese "kreative Anpassung" ist von der "neurotischen Anpassung" zu unterscheiden, wo durch Kontaktunterbrechung der lebendige Fluss des Wechsels von Vordergrund und Hintergrund unterbrochen wird.
Ursachen einer Kontaktstörung können sowohl im Individuum als auch im Umfeld liegen. In die pädagogische Wirklichkeit übersetzt heißt das: der Lernende kann aus inneren Schwierigkeiten heraus nicht lernen oder aber das ungünstige Lernklima verhindert eine Konzentration auf den Lehrstoff oder aber der Lehrstoff selbst hat so wenig Attraktivität, dass er nicht in den Vordergrund des Interesses der Lernenden gelangen kann.

Die Gestaltpädagogik gibt Mittel in die Hand, diese Kontaktunterbrechungen diagnostizieren zu können und stellt Methoden zur Verbesserung dieser Lernstörungen bereit.
Die Art zu lernen, die jeder mitbringt, ist Ausdruck seiner individuellen "Kontaktgeschichte" und soweit diese Geschichte im "Hier und Jetzt" präsent ist, ist es sinnvoll, sie aufzuarbeiten.
Der Lernende soll seine eigenen Muster des Lernens aufspüren, seine Vorlieben, Widerstände, Begrenzungen, Stärken erfahren und so ein Bewusstsein entwickeln über seine spezielle Art des Kontakts.

Wenn ich Lernen als gelungenen Kontaktprozess definiere, muss ich mir darüber Gedanken machen, welche Bedingungen ich schaffen muss, um gelungene Kontaktprozesse möglich zu machen.
Kontaktprozesse in einer Lerngruppe gehen in drei verschiedene Richtungen: Lernender und Lehrender müssen einmal mit sich selbst gut in Kontakt sein, merken, was sie wollen und brauchen und die Mittel in die Hand nehmen, um ihre Bedürfnisse zu befriedigen.
Der Kontakt der Lernenden und Lehrenden untereinander schafft die Atmosphäre, die förderlich, konzentriert , anregend sein kann , aber auch spannungsgeladen, zerfleddert, lähmend.
Verlaufen die beiden erstgenannten Kontaktprozesse einigermaßen befriedigend, dann ist eine gute Voraussetzung gegeben, dass der Kontakt zum Lehrstoff, sei das nun ein mathematisches Problem oder die Beschäftigung mit Barockliteratur, gut wird. Ein besonders fesselndes Thema kann schlechten Kontakt auf den beiden anderen Ebenen eine Zeitlang hintanhalten und oft muss ein Lehrer den Weg wählen, etwas besonders Anregendes für eine schwierige Lerngruppe zu finden, weil Störungen auf der ersten und zweiten Ebene nicht im Handumdrehen zu bewältigen sind.
Kennzeichen eines erfolgreichen Lernprozesses ist es, wenn zwischen diesen drei Ebenen eine Balance besteht.
Ist eine gute Balance von "Ich" - "Wir" und "Es", dem Thema, gegeben, dann "läuft" der Lernprozess "wie geschmiert".

Gestaltpädagogische Ausbildungen arbeiten auf allen drei Ebenen:
Im Kontakt zu sich selbst werden die eigenen Muster der Kontaktunterbrechung bewusst gemacht. "Selbst"-bewußter geworden, kann jeder für sich Konsequenzen ziehen, d.h. Begrenzungen akzeptieren und /oder sich verändern. Dabei geht es aber nicht nur darum, Lernvorgänge effektiver zu gestalten. Eine Entwicklung des Kontakts zu sich selbst ist eine Bereicherung der ganzen Person, macht ungenützte Kräfte verfügbar und lässt den ganzen Menschen wachsen.
Im Kontakt zu anderen ist die Fähigkeit des Kontakts zu sich selbst eine Voraussetzung. Nur so ist Öffnung, aber auch Abgrenzung möglich. Gestaltpädagogik wird in einer Gruppe vermittelt, die Modell abgeben kann für andere Sozialkörper. Hier bietet sich reichlich Gelegenheit, das eigene Rollenverhalten, die Stellung in der Gruppe widergespiegelt zu bekommen und auf der Metaebene Prozessverläufe in Gruppen diagnostizieren zu lernen.
Im Kontakt zum Thema erscheint es dem Lehrenden mit gestaltpädagogischer Sichtweise weniger wichtig, Motivation für alles und jedes zu erwecken, sondern die Themen mit besonderer persönlicher Bedeutsamkeit herauszufinden und bevorzugt in den Mittelpunkt zu rücken. Die Lernenden sollten - so weit wie möglich - am Themenfindungsprozess beteiligt sein und sich als Mitverantwortliche begreifen.
Zur vielfältigen Behandlung von Themen hat die Gestaltpädagogik Ansätze und Methoden entwickelt und davon soll im folgenden die Rede sein.

Lernanreize werden vielfältiger, wenn sie nicht nur den Intellekt ansprechen. Wir alle haben viele Sinnesorgane und sind Wesen mit mächtigen Gefühlen, die aus dem Leben zu verbannen nur heißen würde, sie durch die Hintertüre wieder hereinzulassen.
Ganzheitlicher Unterricht bemüht sich, in Kontakt mit allen drei Dimensionen zu kommen, die Sinne möglichst vielfältig miteinzubeziehen, emotionale und kognitive Aspekte zu verbinden. Das traditionelle schulische Lernen und unsere gesamte Kultur sind einseitig rational orientiert, "kopflastig" und hier will die Gestaltpädagogik gegensteuern bzw. ausgleichen. Die Vernunft des Menschen kann nur zur vollen Entfaltung gelangen, wenn sie in realem Kontakt zu Gefühlen und Erfahrungen steht. Das "mit Kopf, Herz und Hand" Pestalozzis hat ja auch längst Eingang in die Lehrpläne gefunden. So steht beispielsweise in den "Didaktischen Grundsätzen": "Die Schulerziehung hat den ganzen Menschen zu bilden und darf keinen Seinsbereich, vom Körperlichen bis zum Seelisch-Geistigen vernachlässigen."
Diese Ganzheitlichkeit in der Erziehung zu verwirklichen ist eine verhältnismäßig neue Forderung, aber doch notwendig, weil das Umfeld der Jugendlichen sich zwar erweitert, aber immer stärker reglementiert ist. In zarten Jahren fahren sie nach Griechenland und Tunesien, können sich aber kaum mehr unbeobachtet in sinnlich anregender Umgebung herumtreiben oder Vorgänge von Anfang bis zum Ende durchschauen. Mit der Durchsetzung von ganztägigen Schulformen wird die Schule immer mehr zum Lebensraum. Es wäre zu wünschen, dass dieser Lebensraum wirklich als lebendiger Raum gestaltet würde, das schulische Leben sich auch auf den Bereich außerhalb verlagert oder die Umwelt stärker einbezieht.

Die Unterscheidung von Kontaktphasen kann zur Strukturierung von Lernprozessen ein wertvolles Gerüst bieten. Sie sind eine idealtypische Beschreibung, die eine ideale Umwelt zur Voraussetzung hat und auch ein Gegenüber, das ohne innere Hemmnisse sich ganz einlassen kann. Das Konzept des Kontakts und seiner Phasen hilft aber - eine gewisse Übung im Beobachten und der Selbstwahrnehmung vorausgesetzt - solche Prozesse zu erkennen und Bedingungen zu schaffen, dass sie sich ereignen können.
In einer Phase des Vorkontakts oder der Annäherung an einen Lehrstoff (INITIALPHASE - Phase des Erinnerns und Stimulierens) wird ein Thema ins Auge gefasst, sei es aus einem Interesse der Lernenden heraus oder als vorgegebener Stoff. In letzterem Fall wird es die Aufgabe des Lehrers sein, einen Zugang zu ermöglichen, der mehr als nur ein intellektueller ist.

Folgende Stufen sind zu beachten:

• Ankommen in der Lernsituation (Bewusste Wahrnehmung, wie es mir in der Situation geht, Abschließen unerledigter Geschäfte, Zentrierung auf die Situation, Kontakt zu den Gruppenmitgliedern)
• Abklären von Bedürfnissen (was will ich, was die anderen, gemeinsame Themenformulierung)
• Einstimmung auf das Thema (Vorlieben und Widerstände wahrnehmen). Ein überspringen dieser Phase wird mit einem Mangel an Konzentration und einem gehäuften Auftreten von "Störungen" bezahlt.

Auf den Vorkontakt folgt die zweite Phase der Kontaktaufnahme (AKTIONSPHASE - Phase der körperlichen und emotionalen Erfahrungen). Hier werden verschiedene Möglichkeiten des Zugangs zum Thema erprobt, Erfahrungen vielfältiger Art gesammelt und experimentiert. Die Phase der Kontaktnahme wird durch die Verwendung kreativer Medien unterstützt. Es muss sich so weit Spannung aufbauen, dass ein aktiver Such- und Frageprozess eingeleitet wird. Ist in dieser Phase die Aufgabenstellung packend, die Übung oder das Thema faszinierend, dann kann das Phänomen einer spontanen Wahrnehmungskonzentration eintreten und die damit einhergehenden Bewusstseinsveränderungen:

• störende Umweltreize werden nicht wahrgenommen
• das Zeitgefühl geht verloren, bzw. die Zeit verstreicht unbemerkt
• das "Ich" verschwindet ganz in einer Haltung der Aufmerksamkeit
• es kommt zu einer völligen Übereinstimmung von Wahrnehmungs- ,Bewegungs- und Gefühlsfunktionen, man ist "ganz Ohr", "ganz bei der Sache"

Dieser besondere Bewusstseinszustand innerer Sammlung wird von Friedrich Copei "fruchtbarer Moment", von Maria Montessori "Polarisation der Aufmerksamkeit" und vom amerikanischen Soziologen Mihaly Csikszentmihalyi als "Flow" bezeichnet.
Eine solche selbstvergessene Hingabe - beim Lesen, in der Forschung, beim Spielen eines Instruments u.a.m. - dürfte wohl jedem bekannt sein. Spielende Kinder sind sehr häufig in diesem Zustand. Die Kindheit, die rückblickend oftmals als ganzheitlicher Lebensabschnitt erinnert wird, erscheint in starkem Maß vom "Flow"-Erleben geprägt zu sein. In diesem Zustand werden die individuellen Fähigkeiten stark gefordert und auch gefördert. Irgendwann fallen Kinder aus diesem Wahrnehmungszustand heraus und beginnen auf die an sie gestellten Aufgaben mit Angst und Stress oder Langeweile zu reagieren.
Dieser fruchtbare Moment tritt natürlich nicht auf äußere Anweisung des Lehrers ein, kann nicht pädagogisch "hergestellt" werden. Es können nur atmosphärische Rahmenbedingungen, eine günstig strukturierte Umwelt und ein angstfreies Klima vorbereitet werden. Zu den Rahmenbedingungen gehört auch die Zeit, sich einlassen zu können und Anforderungen, die fordern, aber nicht überfordern.

Auf die Phase eines Aufgehens in Tätigkeit sollen die gemachten Erfahrungen benannt, kritisch bewertet - kurzum - kognitiv verarbeitet und eingeordnet werden. (INTEGRATIONSPHASE - Phase des Durcharbeitens und der rationalen Erfahrung) Eine vorherige ganzheitliche Stoffaneignung macht es wahrscheinlicher, dass das Gelernte nicht als Fremdkörper liegen bleibt, sondern wirklich "verdaut" wird.
Erarbeitete Lösungen können neu Handlungen bewirken und einen Transfer auf andere Situationen ermöglichen (NEUORIENTIERUNGSPHASE -Phase des Veränderns, Erprobens und des veränderten Verhaltens)
Die folgende Graphik zeigt modellhaft, wie innere und äußere Kontaktebenen miteinander verbunden um ein Thema kreisen und in den verschiedenen Phasen des Lernprozesses ein vielperspektivisch Ganzes bilden können. Das heißt natürlich keineswegs, dass sämtliche Ebenen in jedem Lernprozess auch wirklich einbezogen werden müssen, es stellt ein ideales Denkmodell dar, das helfen kann, die vielfältigen Dimensionen eines Lernprozesses überschaubar zugänglich zu machen.